ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ ...... ( НЕСТАНДАРТНАЯ ШКОЛА ) . " ДЕТИ , КОТОРЫЕ БЫСТРО ДВИГАЮТСЯ ПО ПРЕДЛАГАЕМОМУ НАМИ МАТЕРИАЛУ , НАС ПУГАЮТ ....".

История возникновения

   Наша  школа   существует с 1980 года. Первые 10 лет  работы были посвящены детской игровой психотерапии в малых группах. Занятия были направлены на раскрытие творческого потенциала, групповой сплоченности, красоты межличностных отношений и тотального переживания жизни в группе. Через  4 – 5  лет работы с группой, когда детям исполнялось 13-14 лет, их отношения становились мистически завораживающими, полными и сострадания и сорадования.

    За эти годы была выстрадана следующая истина: общеобразовательная школа с её жесткой атмосферой уродует психику детей, которую мы пытаемся «подлатать» на своих занятиях. В 1990 году один из детей, выросший до квалифицированного руководителя, предложил не отдавать детей в школу, а взять на себя их образование, избежав тем самым дилеммы  «школа калечит – мы лечим». Демократизация нашего общества к тому моменту позволила осуществить эту идею, воспользовавшись формой семейного образования и последующего экстерната.

    Взяв на себя все образовательные функции массовой  школы, сохранив идею гармонизации межличностных отношений и достижения максимальной групповой сплоченности, за 13 лет мы  пришли к некоторым удивительным результатам. Во-первых, начальную школу две трети детей могут закончить за 1,5 года, занимаясь лишь 3 часа в день, пять раз в неделю и при минимальном домашнем задании (не более 30 минут), имея при этом дополнительно к образовательному стандарту начальной школы разговорный английский и немецкий языки, программирование, греческую мифологию. Во-вторых, все время учебы дети сохраняют стойкий интерес к знаниям (часто просят задать домой побольше, иногда, увлекшись, просят дополнительных занятий, при работе воодушевлены), а в старшем возрасте углубленно изучают 3-4 предмета далеко за рамками среднего образования. В-третьих, практически все дети к 12-13 годам могут переводить неадаптированные англоязычные фильмы, а некоторые – синхронно. В-четвертых, в учебе они честны (сталкиваясь в экстернате со списыванием, недоумевают), не гонятся за видимостью успеха (у нас нет оценок), с радостью помогают друг другу, умудряясь не делать при этом работу другого.Многие говорят, что даже на лицо наши дети заметно отличны от своих сверстников в массовой школе. В-шестых, более половины детей способны сдать, и сдают, выпускные экзамены в 14 лет (в 2000 году, когда первые наши 4 выпускника сдавали экстернат, в их адрес было сказано: «Да они просто профессора, по сравнению со школьными детьми»), а в ВУЗах они ярко выделяются  своей широкой образованностью и способностью учиться. В-седьмых,… этот список можно увеличить вдесятеро.

     Каковы же выкристаллизовавшиеся за эти годы принципы?

   Первое. Главное – это развитие, а не обучение. Обучение должно быть подчинено развитию и чем меньше ребенок – тем больше. Дети пришедшие к нам из массовой школы в 10 лет уже не могут достичь того уровня развития, что занимающиеся у нас с 6-7 лет. Соответственно этому принципу, у нас нет программ: мы идем не от программы, а от ребенка.

    Второе. Минимум заорганизованности. Правильные красивые записи и всяческое оформление под стандарт – это последнее дело.Дисциплины у нас нет, есть неписанный этикет, более похожий на семейный пиетет. Между уроками нет перемен, но на уроке все могут говорить, выходить.

Нет отделения старших  от младших (нет классно-урочной системы), например, в английском ребенок в продвинутой группе, в русском – по возрасту, в программирование – сам по себе.

   Третье. Никаких профессиональных школьных педагогов. С детьми занимаются студенты и родители: экономисты, инженеры, врачи – все, кому интересно это дело.  Интерес выше профессионализма. Старшие учат средних, средние – младших, знающие – незнающих.

   Четвертое. Мы – не образовательное учреждение, а полный жизни коллектив детей и взрослых. Мы ходим друг к другу в гости, мы вместе играем после занятий, мы выезжаем в короткие зимние и в полуторомесячные летние походы, мы вместе репетируем спектакли и веселимся на праздниках, мы ссоримся и миримся, мы переживаем друг за друга.

Не просто индивидуальное обучение

  Во-первых, индивидуальный подход. То, что фактически подразумевается под этим на сегодняшний день, есть лишь дифференциация или индивидуализация. К примеру, придумываются трехуровневые учебники, или один курс для сангвиников, а другой для флегматиков и т.д. Можно создать двадцать курсов английского в зависимости от темперамента, IQ, возраста, мотивации. Но это лишь дифференциация, но никак не индивидуальный подход. Чем больше дифференциация, тем более мелкие ячейки в нашей сетке. Можно сделать сколь угодно мелкие ячейки, но это все равно остается та же сеть. Удочка – это принципиально другое. Индивидуальный подход – это создание новой методы для каждого ребенка.

  Во-вторых, дети, которые идут «без проблем», т.е. быстро и толково двигаются по предлагаемому нами материалу, нас пугают. «Нормальный» ребенок должен дискредитировать выработанную нами технику и заставить нас думать и искать. А халява, предоставляемая нам «умненькими», пугает нас как бесплатный сыр. Вспомнить одаренных и талантливых детей, которые стремительно двигались вперед – это приятно, но с благодарностью за подаренные открытия вспоминаешь трудных, «неповоротливых», сопротивляющихся детей, которые позволили нам воскликнуть «Эврика!». Программа, методика преподавания, учебный план и учебники - все это категорически несовместимо с индивидуальным подходом.

   В-третьих, такой поисковый подход предполагает импровизацию, а не некую методу. На деле, импровизация отрицает всякую технику, а метода убивает свободу поиска. Импровизация – это сердце преподавания, а всякая метода, и в особенности, авторская – это махровый догматизм, игнорирующий неповторимость личности.

   В-четвертых, вера в метод так велика, что  если только метод хорош, то и учитель, пользующийся им, кажется освященным. Учитель скрывает  свою личность, часто убогую и вредоносную для ребенка,  за модной методой - но ребенок воспитывается и обучается личностью, а не победоносным методом Занкова или Монтессори.

  В-пятых, навязывание учителем  своей, "правильной" методы в противоположность якобы нерациональным способам мышления ребенка - если оно, это насилие,  удается - лишает ученика своей точки зрения и появляется навязчивая зависимость ученика от учителя, то есть точкой  зрения ребенка становится его педагог. 

   В-шестых, не надо думать, что мы некоторое время бьемся над созданием методы, а потом работаем по ней. Нет, все наоборот – процесс построения уникального подхода и суть само обучение.

  Молчаливо и без обсуждения предполагается, что ребенок должен усваивать знания, подобно тому, как мы усваиваем пищу. Ученик заучивает правила, запоминает формулы, штудирует исторические факты, внимает объяснениям учителя и потом применяет их в своей школьной практике. Это быстро, эффективно и эффектно, особенно, в сравнении с тем, когда ребенок вынужден сам медленно добывать знания, догадываться, мучиться, отчаиваться, думать и, наконец, ликовать. Зачем мол  «изобретать велосипед», зачем эта упорная борьба за какие-то озарения и личные открытия, ведь все уже приготовлено, подогрето и разложено по тарелкам заботливыми методистами и учителями – бери ложку и ешь.
    И вот, ученик моментально и безотчетно внедряется в сердцевину знаний, наследует то, что он не создавал, что никак не связано с его жизнью, с чем он не мучился, за что не боролся. Внутренне его ничто с ними, знаниями, не роднит, поскольку они исходят не от него. Это пустая оболочка иной жизни, оболочка другого человека – родоначальника этих знаний: Пифагора, Ньютона, Ключевского или Ломоносова. К примеру, ученик громко и четко «отбарабанит»  закон выталкивающей силы и даже успешно применит его к вопросу плавания тел, но он не выпрыгнет из ванны как Архимед и не побежит голым по Сиракузам с криком «Эврика!» А ведь истина, как говорил Кьеркегор, близка, понятна и неотделима от нас, ради нее хочется жить и умереть. И что ждет такого ребенка? Чьей головой он будет думать и действовать – своей или великого предка? Да никакой. Он обречен не быть ни собой, ни другим.  Его рассуждения неумолимо теряют достоверность и становятся видимостью, игрой в мышление, и притом в чужое. Собственное мнение, собственное предназначение исчезают, мышление омертвляется и становится массовым, «правильным», скучным и конформистским. Именно, те трудности медленного проблемного обучения, которое требует догадки, смекалки, самостоятельности и непослушания учителю – борьба и постоянное усилие стать над собой, осуществиться, будят и напрягают силы и способности ребенка. Если бы наше тело не весило, мы бы не могли ходить; если бы воздух не давил на него, оно лопнуло бы,  как мыльный пузырь.

         Индивидуальный подход. Всем нам, учившимся в массовой школе, хорошо известно, что можно пропустить целую тему, а то и непонравившийся  предмет, кое-как получив три с минусом и, облегченно вздохнув, двигаться дальше. При нашем же индивидуальном подходе, ребенка вернут к непонятому и будут работать с ним до полного прояснения. Массовая же школа с ее программой и календарным планом двигается словно паровоз по расписанию, не обращая внимания на опоздавших пассажиров. Механизм учета в виде оценок от  3 с минусом  до 5 с плюсом, позволяет кое-как учесть индивидуальность ребенка. Наш же подход, на этом фоне, выглядит весьма недемократично и жестко – у нас нет оценок. Массовая школа по злому добра, мы же по доброму злы.  

        Маленький и разновозрастной коллектив. Такой состав  позволяет заботиться о младших и получать заботу старших.  Младшие, с восторгом и завистью видят, как старшие синхронно переводят мультфильм «Beauty and the Beast», мечтая, поскорее научиться этому. Коллектив из 15 – 20 детей с тремя-четырьмя преподавателями обеспечивает психологически комфортную атмосферу, в противоположность казенным  классам массовой школы, которые, будучи предоставлены  самим себе, стремятся к жестким отношениями и доминированию маргинальных ценностей. Но у нас весьма непросто найти себе друга и обрести alter-ego, что особенно заметно в подростковом возрасте.     

         Нет традиционной дисциплины. Есть категория детей, которые хорошо работают лишь при сильной стимуляции: оценки, награды, наказания и поощрения, возмущение преподавателя и прочее – мы так не работаем. Разделяя мнение А.С.Макаренко «Дисциплина – не средство, а результат воспитания», мы не  кричим и не ругаемся, не ставим  двоек и, вообще, каких-либо оценок, не вызываем родителей, дабы пожаловаться. В такой обстановке, дети, требующие прессинга, «кнута или пряника», особенно не "процветают".  Сюда же нужно отнести и родителей, которые, зная, что их не будут ругать или требовать справки от врача, приводят  детей на полчаса позднее или, вконец, пропускают, если им вдруг не хочется рано вставать. Никто не будет Вас подстегивать – будем работать в тех условиях, которые вы предлагаете.       

         Прессинг окружения. Другой способ и другие результаты обучения приводят к тому, что сравнение с соседом по массовой школе вселяют панику.  «Ах, они там уже решают уравнения! Ох,  у них такие аккуратные тетрадки!»  Неважно, что наши  дети говорят по-английски или на голову выше в математике, чем ребенок вашей подружки, зато в массовой школе красивые записи, корректное оформление и Природоведение. На Вас, избравшего нашу школу, и ребенка будут смотреть как на белых ворон, вы постоянно будете испытывать прессинг окружения, которому нужно противостоять. На это регулярно жалуются родители. Это видно невооруженным глазом, в отличие от обратной стороны индивидуального подхода. Наиболее сильное воздействие оказывают бабушки и дедушки. Порой, доходит до того, что родители скрывают от своих родителей, т.е. бабушек и дедушек, что их внуки и внучки учатся в такой необычайной школе. 

       Семейственность. Наша организация занятий предполагает, что дети не сидят друг другу в затылочек для исключения взаимного общения и сосредоточенности лишь на учителе-надзирателе-командире (армейско-тюремный принцип), а расположены vis-a-vis вокруг стола. А сам учитель не возглавляет группу, расположившись у доски, которой-то у нас и нет,  а растворен в ней, группе детей. Такая диспозиция предполагает дистанцию не более 1,5 метров, а то и менее полуметра, последнее характерно для 5-8 летних детей, которые зачастую залазят на колени педагога. Психологи давно подметили связь дистанции общения с его стилем: 2-10 метров – социальная дистанция,  характерная для классов массовой школы (громкий и отчетливый голос, корректность, подчиненность и психологическое дистанцирование); 1,5 – 0,6 метра – личностная дистанция (демократичность, легкость, непринужденность); менее 0,6 метра – интимная зона (душевность, доверие, поддержка). Сообразно всему сказанному, наши дети не получают опыта работы в массе, больших коллективах, а скорее пестуют свой нонконформизм